【大学とは何か 2/3】大学は一つではない――米・独・仏・北欧・日本の学術と職業教育
All eyes on 大学
前回は、哲学がなぜ諸学の王になれなかったのかを見た。
結論は単純だった。
哲学が王座から追放されたというより、自然科学をはじめとする個別学問が、独自の方法、専門共同体、検証装置を獲得し、王を必要としなくなったのである。
では、そのように分化した学問を、大学という制度はどう収容しているのか。
さらに、その外側にある職業教育とは、どういう関係にあるのか。
ここでも、日本にいると話が妙に単純化される。
高校を出る。
できれば四年制大学へ行く。
偏差値の高い大学ほどよい。
理系なら工学部や理学部へ行く。
文系なら法学部、経済学部、文学部あたりへ行く。
大学へ行かなければ、専門学校、高専、就職という「別ルート」になる。
そして全部が、一本の縦の序列として理解される。
だが、他国を見ると、こんなに単純ではない。
研究大学がある。
学部教育を中心にする大学がある。
高度な工学研究を行う大学がある。
応用的な高等教育機関がある。
企業と学校を往復する職業教育がある。
エリート養成機関が大学とは別に走っている国もある。
しかも、それらの間には移動経路がある。
「大学へ行くか、行かないか」という一本の線で高等教育を理解すること自体が、かなり日本的な思考なのではないか。
今回はそこを見る。
なお、ぼくは既に『Fラン廃止で終わらせるな――ホワイトカラー幻想後の職業教育とトラック分化』で、「大学を減らすなら、その先を作れ」と書いた。高専、専門高校、専門学校、職業訓練、企業内教育などを複線型のトラックとしてどう接続するかも、かなり具体的に書いている。
だから今回は、その政策論を最初から書き直さない。
むしろ、その前提になる比較をやる。
他国では、「大学」と「大学ではない高等教育」は、そもそもどう分かれているのか。
1. 大学を一種類の学校だと思うな
まず、比較する軸を分ける必要がある。
大学と一口に言っても、「どれくらい難しいか」だけを見ても仕方がない。
研究を主な使命とするのか。
学部教育が中心なのか。
基礎研究をするのか。
応用研究をするのか。
学術研究者を育てるのか。
専門職を育てるのか。
職業技能を育てるのか。
幅広い教養教育を行うのか。
入学時に強く選抜するのか。
卒業時に厳しく選別するのか。
さらに、一度あるトラックに入った後、別のトラックへ移れるのか。
全部違う軸である。
アメリカの高等教育を分類するCarnegie Classification、カーネギー高等教育機関分類を見るだけでも、このことはよく分かる。
2025年版の制度分類では、学位のレベル、学問分野の構成、学校規模などを使い、米国の大学・カレッジを31類型に分けている。Associate、つまり準学士中心の機関から、Bachelor、学士中心、Master、修士中心、Doctorate、博士課程を持つ機関、さらに特定専門分野に集中する学校まで分かれる。そもそもアメリカ自身が、「college / university」を一種類の学校だとは扱っていない。カーネギー大学分類
だから、国際比較で「大学進学率が何％」だけを並べるのは危ない。
同じ「高等教育」でも、中身が違うからである。
2. アメリカ――大衆化したが、一種類にはしなかった
アメリカは高等教育を大衆化した代表例である。
しかし、全員を同じタイプの四年制大学へ入れたわけではない。
博士課程と大規模研究を持つresearch university、研究大学がある。
学部教育を中心にするbaccalaureate college、学士課程中心大学がある。
associate degree、準学士を中心に、大学編入と職業教育の双方を担うcommunity college、コミュニティ・カレッジがある。
工学、医学、法学、芸術など特定領域へ強く専門化した学校もある。
現在のCarnegie Classificationでも、準学士中心機関について、学術編入型とcareer / technical、職業・技術教育型を含む多様な構成が認識されている。カーネギー大学分類
ここで日本人が誤解しやすいのが liberal arts、リベラル・アーツである。
前回も書いたように、これは「文系」のことではない。
典型的なliberal arts college、リベラル・アーツ・カレッジであるWilliams College、ウィリアムズ大学を見ると、教育領域は「Languages and the Arts、言語・芸術」「Social Studies、社会科学」「Science and Mathematics、自然科学・数学」の三部門に明示的に分かれている。
学生には三部門すべてから履修することが要求され、Science and Mathematicsには物理、化学、生物、数学、統計、コンピュータ科学などが普通に入っている。Williams College
だから、
リベラル・アーツ＝人文学
ではない。
リベラル・アーツとは、専門化する前後に、複数の知的領域を横断して学ぶ大学教育理念の一つである。
そして逆方向もある。
Massachusetts Institute of Technology、マサチューセッツ工科大学、いわゆるMITの学士課程では、理工系の学生にもHumanities, Arts, and Social Sciences、HASS、人文・芸術・社会科学の8科目が必修になっている。数学、物理、化学、生物、実験だけやって卒業、ではない。文章・口頭コミュニケーション教育も学士教育全体へ組み込まれている。MIT Course Catalog
California Institute of Technology、カリフォルニア工科大学、Caltechも同じで、強烈な理工系大学でありながら、学部共通教育にHumanities and Social Sciences、人文・社会科学を明示的に入れている。Registrar's Office
この話は第三回で戻る。
いま言いたいのは、
高度な専門教育をすることと、大学教育を専門だけにすることは同じではない
ということである。
そしてアメリカでは、その大学教育の下や横に、コミュニティ・カレッジその他の職業・技術教育ルートが存在する。
高等教育を広く開くことと、すべてを同じ大学へ押し込むことは別なのである。
3. ドイツ――研究、応用、職業技能を分けておく
この点で、ドイツはもっと分かりやすい。
まずUniversität、大学がある。
そこにはTechnische Universität、TU、工科大学も含まれる。
TUだから「職業学校」なのではない。
工学や自然科学について基礎研究から博士課程まで持つ、完全な研究大学である。
ドイツ学術交流会、Deutscher Akademischer Austauschdienst、DAADの説明でも、Universitätは研究と教育の統合を基本とし、原則として博士号授与権を持つ。Technische Universitätもこの大学群に含まれる。www.daad.de
その一方に、Hochschule für angewandte Wissenschaften、HAW、一般に「応用科学大学」と訳される機関がある。従来の名称であるFachhochschule、FHは、日本語では「専門大学」「応用科学大学」などと訳されてきた。
HAW/FHは、大学より低級な大学もどき、という整理ではない。
役割が違う。
DAAD自身、伝統的なUniversitätが基礎研究をより強く担うのに対し、HAW/FHは応用研究、実務的教育、地域企業との連携、インターンシップや実習に重点を置くと説明している。現在ではドイツの学生の約4割がHAW/FHで学んでいる。www.daad.de
つまり工学一つ取っても、
研究大学で高度な基礎・研究工学をやる。
HAW/FHで応用的な工学教育をやる。
さらに、その下に職業技能形成の別ルートがある。
ここでVocational Education and Training、VET、職業教育訓練が出てくる。
ドイツの有名なdual VET、デュアル職業教育訓練は、企業とBerufsschule、職業学校の二つを学習場所として使う。訓練生は企業と契約して働きながら、学校でも理論教育を受ける。
ドイツ連邦職業教育訓練研究所、Bundesinstitut für Berufsbildung、BIBBによれば、国家認定された300を超える訓練職種があり、企業内訓練と職業学校教育が制度的に組み合わされている。BIBB
さらにDuales Studium、デュアル大学教育という中間形態まである。
大学またはHAW/FHで学術的な学位教育を受けながら、企業で実務訓練を受ける。BIBBはこれを、academic degree、学術学位とvocational qualification、職業資格を接続する制度として説明している。BIBB
ここが重要である。
研究工学。
応用工学。
職業技能。
これを全部「工学部に行くか行かないか」で処理しない。
もちろん、現実のドイツで境界が完全にきれいなわけではない。
HAW/FHでも研究をする。
一部には博士号授与権も広がっている。
Universitätの卒業生も当然企業へ行く。
dual VETからさらに高等教育へ進むこともできる。
制度は接続している。
だが、機能を分けたうえで接続している。
これが重要なのである。
4. フランス――大学とは別にエリート回路が走っている
フランスはさらに変わっている。
まずUniversité、大学がある。
その横にGrandes Écoles、グランゼコールという選抜的な高等教育機関群がある。
グランゼコールは単一の学校種ではない。
工学系がある。
経営・商学系がある。
行政・公共政策系がある。
そして人文学・自然科学の高度な研究者養成を担う学校もある。
ここで先に、略語を全部ほどいておく。
Classes préparatoires aux grandes écoles、CPGEは「グランゼコール準備級」である。
バカロレア取得後、主としてリセ、高校に設置された二年間の選抜的な準備教育で、グランゼコールの競争試験へ向けて高度な教育を行う。科学系、文学系、経済・商業系がある。フランス高等教育省も、CPGEを「グランゼコール、工学校などへの競争試験に備える二年間の選抜教育」と定義している。enseignementsup-recherche.gouv.fr
そしてÉcole normale supérieure、ENSは「高等師範学校」であり、フランスのグランゼコールを代表する一群である。高等教育省自身、CPGEが進学先として準備するgrandes écolesの中にENSを明記している。
enseignementsup-recherche.gouv.fr
ただし、グランゼコールにも性格の違いがある。École Polytechnique、エコール・ポリテクニークのような工学系グランゼコールや、HEC Parisのような経営系グランゼコールに対して、ENSは数学、物理、人文学、社会科学などの高度な学術研究者・教員養成に強い。
つまり、「フランスのエリート教育＝実務エリート教育」でもない。文学や哲学にもエリート回路がある。
さらに、フランスの高等教育はグランゼコールとUniversitéだけではない。
Brevet de technicien supérieur、BTSは「上級技術者免状」と一般に訳される国家資格で、原則二年間の技術・職業教育を受け、即時の職業参入を強く想定している。フランス高等教育省も、BTSを「原則二年の技術教育によって即時就業を可能にするレベル5の国家資格」と説明している。enseignementsup-recherche.gouv.fr
BTSを準備する課程の一つがSection de technicien supérieur、STS、「上級技術者課程」である。
ここでいうSTSは、Science and Technology Studies、科学技術社会論のSTSとは何の関係もない。
単なるフランス教育制度上の略語の偶然の一致である。
もう一つ、Bachelor universitaire de technologie、BUTがある。
これは日本語の定訳がまだ十分安定していないので、以下そのままBUTと書く。
BUTは大学内部のInstitut universitaire de technologie、IUT、「大学技術学院」ないし「大学技術短期大学部」と訳されてきた組織で行われる三年間の技術系高等教育で、180 ECTS、European Credit Transfer and Accumulation System、欧州単位互換制度の単位を取得し、学士相当のgrade de licenceが与えられる。フランス高等教育省はBUTをIUTのみで提供される職業学士課程として位置づけている。enseignementsup-recherche.gouv.fr
ここまで並べると、かなり景色が変わる。
Université。
CPGEからGrandes Écolesへ進む選抜エリート回路（その一群としてENS）
BTS/STS。
BUT/IUT。
一本の「大学偏差値ランキング」には収まらない。
しかも通路がある。
BTSやBUTから、Adaptation des techniciens supérieurs、ATS、「上級技術者適応準備級」を経て、Grandes Écoles系のécoles d’ingénieurs（工学系高等教育機関）やécoles de commerce et de management（商科・経営系高等教育機関）へ進む経路も制度化されている。enseignementsup-recherche.gouv.fr
つまりフランスの選抜は、18歳で完全に人生を固定する一本道でもない。
ここは、ぼくがこれまで言ってきた「複線型でありながら、可逆的である」という設計を考えるうえでも重要である。
なお、「グランゼコールは同世代上位5％くらい」と単純に理解するのも正確ではない。CPGEの一学年規模と、Grandes Écoles全体の学生・卒業者数は同じではないからである。
2025年度のCPGE全体は約8万7100人在籍で、これは一年生と二年生等を合わせた数字である。enseignementsup-recherche.gouv.fr 一方、Conférence des grandes écoles、CGE、グランゼコール協議会の2025年報告では、加盟校だけでProgramme Grande École、PGE、グランゼコール課程に約32万6000人が在籍し、2023年度には8万3237人を輩出した。CGE加盟校だけで全グランゼコール卒業者の74％相当とされている。Conférence des grandes écoles
だから「フランスでは上位5％だけがグランゼコール」という理解は粗い。
5％前後という数字が比較的近いのはCPGE入口の規模であって、グランゼコール全体ではない。
CGEの数字から概算すると、グランゼコールの年間卒業者は約11万2500人で、同世代人口約80万人の約14％に相当するが、留学生などを含むため厳密な同世代卒業率ではない。
しかも、その内部にも猛烈な序列がある。
フランスは「上位5％だけを別教育する国」というより、
大衆的な大学体系の横に、複数の選抜的エリート回路と技術職業教育回路を並走させている国
と見た方がよい。
5. 北欧――高等教育を広くしても、機能分化はできる
「でもドイツやフランスは古い階級社会だからできるのであって、平等主義的な北欧では違うだろう」
と思うかもしれない。
そうでもない。
ただし、「北欧型」という一つの制度があるわけでもない。
まずフィンランド。
フィンランドにはUniversities、大学と、Universities of Applied Sciences、UAS、応用科学大学の二つの高等教育セクターが明確に存在する。
2026年現在、公式案内では13大学と22応用科学大学があり、大学は研究に基礎を置いて博士課程まで提供する一方、UASは実践的学習、企業連携、現実の問題解決を重視する。Study in Finland
つまり、大学へのアクセスを広くすることと、研究大学と応用的高等教育の機能を同じにすることは別である。
デンマークも一種類ではない。
公式のStudy in Denmarkは、高等教育機関をUniversities、大学、University Colleges、ユニバーシティ・カレッジ、Business Academies、ビジネス・アカデミー、Artistic Higher Education Institutions、芸術系高等教育機関などに区分している。デンマークで学ぶ
とくにAcademy Profession Programme、AP programme、「アカデミー職業教育課程」は通常2年から2年半程度の短期高等教育で、実務・職業課題を理論的に扱える人材を育成し、実習も組み込む。その後、一定の場合にはtop-up programme、上積み課程を通じてprofessional bachelor、専門職学士へ進める。デンマークで学ぶ
ここでも、
最初から全員を同じ四年制大学へ入れる
という発想ではない。
しかも上への通路を閉じない。
つまり、
広いアクセスと機能分化は両立する。
分化させたら即座に身分制になる、という話ではない。
問題は、トラックが固定されているか、移動可能か、各トラックに十分な教育資源と社会的評価があるかである。
6. 日本――部品はある。だが四大へ吸い寄せられる
では日本はどうか。
実は、部品だけ見ればかなりある。
大学。
短期大学。
高等専門学校。
専門学校。
高等専修学校。
工業高校。
商業高校。
農業高校。
水産高校。
看護・福祉系高校。
職業能力開発校。
企業内教育。
全部ある。
文部科学省自身、高等教育の修学支援新制度の対象を「大学、短期大学、高等専門学校、専門学校」と並列して扱っている。文部科学省
専門高校も消滅したわけではない。
2025年5月現在、農業、工業、商業、水産、家庭、看護、情報、福祉等を中心に学ぶ専門高校（職業教育を主とする学科。従来「職業高校」と称していたものを、1995年（平成7年）の報告を受けて「専門高校」と改称した）の生徒は約48万人、高校生全体の16.9％を占めている。文部科学省
だから、
日本には職業教育制度がない
と言ったら間違いである。
ぼくがGATB三部作で書いたのも、そんな話ではない。
既に部品はある。
問題は、それらが強い一つの教育・職業接続システムとして組み合わされていないことだ。
上掲『Fラン廃止で終わらせるな』でも、そのまま「部品はある。だが、部品があることと全体設計があることは違う」と書いた。
そして日本では、これらの制度が横に機能分化するより、四年制大学を頂点とする縦の序列へ回収されやすかった。
高専は強い。
工業高校も特定分野では強い。
専門学校にも明確な職業接続を持つ分野がある。
だが社会全体の進路イメージとしては、
普通科高校 → 四年制大学 → ホワイトカラー
という一本線があまりにも太い。
その結果、「違う種類の教育」が、「大学より下の教育」と読まれやすくなる。
これはかなりまずい、とぼくは考える。
7. 四年制大学への収斂は、自然現象ではない
しかも、この状態は昔から自然に存在していたわけではない。
戦後日本は、むしろ複数種類の高等教育機関を持っていた。
短期大学は典型である。
文部科学省の戦後教育史を見ると、新制大学への一挙の転換が困難な旧制専門学校への対応として、1949年の学校教育法改正によって、当初は暫定措置として二年または三年制の短期大学制度が設けられ、1950年度から発足した。その後、短大は大都市から全国へ広がり、高等教育体系の「重要な隙間」を埋めた、と文科省自身が総括している。文部科学省
つまり、
四年制大学でない高等教育
は、戦後制度の最初から存在した。
ところが長期的には、学歴需要が四大へ上方移動していく。
女性の進学需要も短大から四大へ移る。学校法人側にも、短大のまま定員割れを抱えるより、学士号を出せる四年制大学へ転換して志願者を確保し、学校を存続させようとするインセンティブがある。
さらに2000年代初頭には、大学設置行政そのものが「事前規制から事後評価へ」という方向へ動いた。
2002年の中央教育審議会答申は、設置認可を弾力化し、大学が社会変化へ機動的に対応できるようにする一方、設置後は第三者評価で質を確保するという方向を明示した。既存の学位分野を変えない学部再編などについて、認可ではなく届出で可能にする制度も導入された。文部科学省
この思想自体は分かる。
政府がすべての学問需要を予測するより、大学が社会需要へ柔軟に対応する。
競争させる。
質は事後的に評価する。
いかにも2000年代的な規制緩和の考え方である。
問題は、それによって「機能分化」が自動的に起きるわけではなかったことだ。
市場のシグナルが、
「研究大学になれ」
「応用高等教育機関になれ」
「職業教育機関になれ」
ときれいに各校を振り分けるとは限らない。
むしろ日本では、「四年制大学卒」という資格それ自体の社会的価値が強いため、
短大を四大化する。
専門的教育を大学へ入れる。
大学の中に職業教育的な学部を増やす。
何でも「大学」というブランドの中へ上げていく。
という方向へ動きやすい。
結果として、
制度の種類は残っているのに、社会的序列だけが四大へ収斂する。
ぼくが問題にしているのは、ここである。
8. 一府県一国立大学は、そんなに悪い発想だったのか
ここで戦後改革のもう一つの遺産を見ておきたい。
「駅弁大学」という言葉がある。
地方国立大学を馬鹿にするときに使われる。
だが、その元になった「一府県一国立大学」という発想自体は、ぼくはそんなに悪いと思わない。
1948年、文部省は新制国立大学の設置について十一原則を定めた。戦前から存在した帝国大学、官立の単科大学・専門学校、師範学校、高等学校などを新制大学へ再編・統合することが、その大枠だった。文部省自身、戦後改革を「従来の帝国大学・単科大学・師範学校等の統合」と整理している。
その第一原則が、北海道、東京、愛知、大阪、京都、福岡などの特別地域を除き、同一地域にある官立学校を統合して「一府県一大学」の実現を図る、というものだった。つまり、旧帝国大学をはじめとする既存の高等教育機関をそのまま並存させるのではなく、地域ごとに新制国立大学へ組み替えることが原則だったのである。文部科学省
背景には、国立大学の大都市集中を避け、高等教育機会を全国へ配置するという連合国軍総司令部、GHQの民間情報教育局、Civil Information and Education Section、CIEの要求があった。さらに各都道府県には、教養および教員養成に関する学部または部を置くことも原則に含まれていた。
もちろん、これが現在の地方国立大学のすべてを正当化するわけではない。
人口が変わった。
交通も通信も変わった。
オンライン教育もある。
研究設備の集約が必要な分野もある。
全国すべての学部を同じように残す理由もない。
だが、
各地域に、一定水準以上の学術知を再生産する拠点を置く
という発想は、かなり筋がいい。
大学の意味を「18歳人口を四年間預かって学士号を出す施設」と考えるから、地方国立大学も単なる過剰定員に見える。
そうではなく、
教員を育てる。
医療を支える。
地域産業と研究をつなぐ。
図書館・資料・研究者を蓄積する。
地域から高度な学術教育へ上がる入口を置く。
地域の日本語公共圏に高度な知識を供給する。
そういうknowledge infrastructure、知識基盤として考えれば、別の評価になる。
むしろぼくが削りたいのは、「全国に大学があること」そのものではない。
何をする大学なのか分からないまま、四年制大学という同じ看板だけが増えることである。
9. 比べると、日本の問題が少し違って見える
ここまでをかなり乱暴に理念型としてまとめる。
アメリカは、非常に大衆化しているが、市場的・分散的に多種類の高等教育機関を作ってきた。
ドイツは、研究大学、応用科学大学、職業教育訓練を比較的明示的に機能分化している。
フランスは、Universitéという大衆的大学体系の横に、Grandes Écolesという強い選抜回路と、BTSやBUTなどの技術・職業高等教育を並走させている。
フィンランドなど北欧の一部では、高等教育への広いアクセスを維持しながら、研究大学と応用科学大学を制度的に分けている。
そして日本にも、大学、高専、短大、専門学校、専門高校など、制度部品そのものは存在する。
だから日本の問題を、
「大学が多すぎる」
だけで理解すると半分しか見えない。
問題は、
異なる機能を、四年制大学という一つのブランドへ吸い寄せすぎたこと
ではないか。
研究者を育てる。
高度専門職を育てる。
応用技術者を育てる。
熟練職業人を育てる。
幅広い一般教育をする。
地域の知識基盤を維持する。
これらは全部必要である。
しかし、全部を同じ学校が、同じ四年間で、同じ「学士」という出口に向けて行う必要はない。
だから、
「大学を減らすか、守るか」
という問い自体が粗い。
何のための大学を残すのか。
どの教育は大学でなければならないのか。
どの教育は別の機関でやった方がよいのか。
そして、その間をどう行き来できるようにするのか。
そこまで分けて初めて、制度設計になる。
10. 大学を減らした後の話は、もう書いた
ここから先へ行くと、日本共和制論とGATB三部作の話になる。
ぼくは既に、
普通科高校から大学へ、という一本線をやめろ。
高専だけ持ち上げて終わるな。
専門高校を、普通科へ行けなかった人間の受け皿にするな。
専門学校、職業訓練、企業内教育、ハローワーク、地域産業までつなげろ。
そして一度選んだトラックから移動できるようにしろ。
と書いた。
GATB三部作の第三回、上掲『Fラン廃止で終わらせるな』では、普通科高校→大学という一本線に対して、職業適性と職業世界を前提に複数の進路を設計する必要がある、と明示した。
日本共和制論でも、義務教育の見直し（高校までの義務教育化。1/5）から始まり、教育学部解体論（専門職大学院化。2/5）、を経て明示的な複線型トラックをの設計と社会実装を提案している（3/5）。大学進学者だけを国家の知的成員とみなしてはいない。職業高校、専門学校、高専、職業訓練、現場技能、地域産業など、どの経路に進んでも制度の言葉を理解し、公共圏へ接続される必要がある、というところまで既に書いた。日本を残せ――日本共和制論 5/5
だから、ここでは繰り返さない。
今回の比較から確認しておきたいのは、一つだけである。
高等教育を分化することは、別に奇抜な提案ではない。
むしろ、他国はそれぞれ違う形で、とっくにやっている。
もちろんドイツをコピーすればいいわけではない。
フランスをコピーしてグランゼコールを作ればいいわけでもない。
フィンランドをコピーすればいいわけでもない。
アメリカ型の市場競争へ戻ればいいわけでもない。
制度には歴史がある。
産業構造がある。
労働市場がある。
資格制度がある。
社会的威信の構造がある。
だから輸入するのではなく、日本で設計し直す必要がある。
ここで第一回の話ともつながる。
学問は、歴史の中で機能分化した。
物理学と哲学は違う。
数学と工学は違う。
政治学と文学も違う。
ならば、それを教える制度まで全部同じでなければならない理由もない。
ただし、ここで一つ問題が残る。
大学を学術研究の場として絞る。
職業教育は別のトラックを太くする。
そうすると、
文学。
哲学。
東洋思想。
歴史。
語学。
そんなものを大学に残して何になるのか。
という問いが、当然出てくる。
ここは逃げられない。
文学部不要論には、一部かなり正しいところがある。
どこの大学にも同じように文学部が必要だ、とぼくも思っていない。
人文学を専攻する研究者を大量に養成する必要がある、とも思っていない。
だが、
だから人文学を大学から追い出せ
にもならない。
専門研究としての人文学。
一般教育としての人文学。
市民に開かれた知識としての人文学。
この三つは別である。
しかも、自然科学が圧倒的に強くなった後でも、大学という制度がなお人文学を抱え続けているのには、それなりの理由がある。
次回はそこをやる。
人文学、特に哲学を王座に戻すな。だが、大学から追い出すな。
要するに、大学を減らすかどうかの前に、大学とは何をする場所なのかを分けろ。
Word up.
