全員にタブレットを配ったのに、なぜ教育格差はなくならないのか｜都市のアルゴリズム

日本の教室には、以前なら考えられなかった光景が広がっています。

机の上には、一人一台のタブレット端末。
隣の子も、その隣の子も、ほぼ同じように端末を持っています。

教育のデジタル格差とは、端末を持てる子どもと持てない子どもの差だと考えるなら、この問題はかなり解決したように見えます。

実際、GIGAスクール構想によって、義務教育では「1人1台端末」の環境がほぼ実現しました。

ところが、端末へのアクセスが平等になっても、学習の条件まで平等になったとは限りません。

なぜ、同じタブレットを持っているのに、教育格差は消えないのでしょうか。

第1章｜教室では、格差が見えなくなった

かつてデジタル教育をめぐる格差は、目で見て分かるものでした。

自宅にパソコンがある家庭と、ない家庭。
高速インターネットを使える家庭と、使えない家庭。
学校にも十分な端末があるところと、そうではないところがありました。

だから対策も分かりやすい。

足りないなら、配ればいい。

端末を整備し、通信環境をつくり、すべての子どもがデジタル機器へアクセスできるようにする。

これは間違った発想ではありません。

実際、端末を持たないという第一段階の格差を縮めるうえで、1人1台の整備には明確な意味があります。

問題は、その先です。

端末が全員に行き渡った瞬間、教育条件そのものまで均等になるわけではありません。

教室の机の上だけを見ると、違いは消えています。

しかし、端末の周囲まで見れば、別の差が残っています。

第2章｜「配れば平等になる」という発想

デジタル格差は長い間、「持っているか、持っていないか」という問題として捉えられてきました。

それには理由があります。

端末も通信環境もなければ、そもそもデジタル学習に参加できません。

入口そのものが閉ざされている以上、まずアクセスを整える必要があります。

だから政策も、端末や通信インフラの整備から始まります。

この考え方は合理的です。

問題は、「アクセスできること」と「利用できること」が、いつの間にか同じものとして扱われやすいことです。

端末がある。
だから使える。
使える。
だから同じように学べる。

この連鎖が成立するなら、端末の均等配備によって教育条件もかなり均等になるはずです。

しかし現実には、その途中にいくつもの条件が挟まっています。

第3章｜タブレットの外側に残る格差

たとえば、学校で使っている端末を家庭へ持ち帰れるかどうか。

端末そのものが整備されても、家庭利用の運用は学校や自治体によって同じではありませんでした。文部科学省の資料でも、日常的な持ち帰りだけでなく、「非常時のみ」や持ち帰りを認めていない学校が存在していました。

さらに、家庭へ端末を持ち帰れたとしても、そこで条件がそろうとは限りません。

静かな机があるのか。

兄弟姉妹と場所を共有せずに勉強できるのか。

通信は安定しているのか。

家庭の事情に左右されず、学習に使える時間を確保できるのか。

OECDのPISA 2018では、OECD平均で15歳の約9％が家庭に静かな学習場所を持っておらず、その条件は社会経済的に不利な生徒ほど厳しい傾向が確認されています。

しかも差は家庭だけではありません。

教師がICTを授業へ組み込む技能、使える教材、校内ルール、支援体制によっても、同じ端末の使われ方は変わります。

ここで奇妙なことが見えてきます。

平等に配られたはずの端末が、その周囲にある条件によって、別の価値を持ち始めるのです。

第4章｜端末は、それだけでは教育資源にならない

ここで見るべきなのは、タブレットそのものではありません。

タブレットを「学習」に変える仕組みです。

端末は単体で成果を生みません。

通信が必要です。

学習空間が必要です。

時間が必要です。

教材やアプリが必要です。

教師の授業設計や、家庭での支援、デジタル機器を学習へ使う技能も関わります。

つまり、端末とは一つの主要な資源にすぎません。

その主要資源を成果へ変えるためには、複数の「補完資源」が必要なのです。

ここでGIGAスクール後の教育格差の見え方が変わります。

端末配布によって格差がなくならなかったのではありません。

「端末を持てない」という格差は確かに縮小しました。

しかし、それによって格差そのものが消えるとは限らない。

格差が発生する場所が移ったのです。

以前は、端末の有無が大きな違いでした。

端末が普及すると、今度はその端末をどれだけ学習へ変換できるのかという条件の差が表面に現れます。

しかも、単純に長く使えばよいわけでもありません。

PISA 2022では、学習目的での適度なデジタル機器利用と成績には正の関連がみられる一方、利用時間が長くなれば同じ方向の関係が続くわけではないことも示されています。

問題は「あるか」「使うか」だけではないのです。

どんな環境で、何のために、どのように使えるのか。

そこまで含めて初めて、端末は教育資源になります。

第5章｜平等になるほど、格差は外側へ移動する

この構造は、教育だけに特有のものではありません。

金融でも、口座を持つことと金融サービスを実際に使えることは同じではありません。

医療でも、オンライン診療が存在することと、誰もが同じように利用できることは別です。

スマートフォンやサービスへの入口が整備されても、通信、技能、言語、時間、支援、制度などが異なれば、実際の利用可能性には差が残ります。

ここから見えるのは、一見すると逆説的な構造です。

私たちは、資源を平等に配れば格差が縮小すると考えます。

それ自体は間違っていません。

しかし、ある資源が単独では成果を生まず、その利用に別の条件を必要とする場合、主要資源だけを均等化しても格差は消えません。

むしろ主要資源が広く普及するほど、これまで見えにくかった周辺条件の違いが、次の格差として現れます。

教室の机の上には、同じタブレットがあります。

だから以前より、格差は見えにくくなりました。

しかし、その端末の外側にある時間、空間、技能、支援、制度まで同じになったわけではありません。

教育のデジタル化によって、格差が単純に消えたわけでも、必ず拡大したわけでもない。

起きているのは、もっと限定された変化です。

ある資源へのアクセスが均等化しても、その資源を成果へ変換するための補完資源が不均等である限り、格差は消えず、「持っているか」という差から「使える環境があるか」という差へ移動する。

タブレットは全員に配られました。

しかし、タブレットを「学習できる環境」へ変える条件までは、配られていないのです。

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