再度考える自由と放任　一人一台を利用した主体的な授業に対する苦言

　ICTを活用した授業スタイルと子どもの主体的活動が合わさった授業づくりが授業公開されることが多い。というかそうした授業公開しかない。果たしてそれを自己調整学習と読んでいいのか？進んで学ぶ姿勢と評価していいのか？そこに人格の完成があるのか？

　それは別にシビアな見方をしているわけではない。批判的検討を加えているわけでもない。割と素朴にそれでいいのかな？というぐらい当たり前の感覚なのである。それは授業の破壊行為ではないのかということである。

　授業を破壊することで教育がこれまでの水準を維持できるのなら、これまで以上の成果を上げることができるのなら非常に結構な話であるのだが、どうもそうではないようであるというのが私の見立てだからである。特に主体的を標榜する公開授業というのがその様相をひどく象徴的に表しているのである。

　何度も言うがこれの全てが悪いのではない。こうしたことを見て勘違いする授業づくりの学びというのはとりわけ守破離の「守」の段階にいる人間にはよくない影響を及ぼすことになりかねないということです。

　これは明らかに文科省主導のミスリードではないか？この間も述べたがカネを使っている故のトップダウンによる強要というのは行政システムの欠陥であるからだ。走り出したら止まれないというのは子どもの発想であるとも言える。

　こうしたことに正当な評価が下せないというのが今の教育行政に携わる人間の筋の良くないところである。そしてそうしたシステムを拡大再生産せざるを得ないのがこうしたシステムそのものが持つ悪である。

主体性の内実

　そう考えればやはり、子どもの主体性をどう見るかということに焦点化しなくてはならないと思う。
　最近気づいたのだが、子どもの主体性と教職員の主体性は言葉は同じだし、その姿勢・目指す方向も同じなのだか、やっていること・やりたいことというのは実は全く正反対のことなのではないかということです。同じであっても等しいとはならない。おそらく今主体性を語る人間はこの辺を見誤っているのではないだろうかということです。
　主体性を発揮する人間が自分で推進力を生み出すのはその通りだろうと思います。しかしその推進力が良い方向に向かうとは限らない。実際に教室に入れない子どもや不登校の子どもの中にも、その推進力を活用して家族を困らせている事例もあります。
　自分たちが悪くはない、悪いのは他の人間だ、自分を取り巻く環境だという論理展開をするためにその推進力を使うことで特別待遇や特権を得ようとする身勝手な人間もそうした意味で使われた主体性が根っこにあるとも言えます。
　今問題なのはこうした推進力を無批判に賞賛する姿勢が公に認められようとしていること、そしてその認識に対して異を唱えることが十把一絡げに旧態前であり既得権を守護する発想だと否定されることに対してもう少し広く精緻に対話の門戸を開いていかなければならないということ。その設定ができていないことだということです。そのためにはいくつかの教育問題には絡んだ見方が存在すると思います。

授業の放任化

　これは実は非常に重要かつ、現代的な課題ではないかと思います。というのもこれまで教職を離れざるを得ない若手の手記やnoteを読むとよく出てくるワードに教室を離れられない、学校を休めないということがあるからです。どうも日本の教育文化の中には教育を監視社会であり、アリバイ工作であることに対する危惧と同時に、そうであることが前提であるというような不思議な責任観（責任の見方）があるのではないかと思うのです。特にしんどい学級を見るにつけ、そう思わざるを得ないような状況です。これは明らかに教員の責任ではないようなことに対してキレれば済むという管理職や教育委員会、他の教員（とりわけ指導教諭）、保護者からのプレッシャーがあるのではないかということです。
　授業の放任化というのは他方では必要な見方であり、同時に主体性議論の中で使用を度合いをきちんと見極めていかなければならないのだろうということです。これは経験の少ない人間にとっては良い効果も悪い効果もあるし、経験の豊富な人間にとっても良い側面と悪い側面があるからです。使いようを間違えれば自分を切ってしまうハサミのようなものです。

　自習できる学習集団というのが高度で主体的な集団であることと自習することで教員がラクをすることができるということは同時に成り立っています。しかしその場合自習することで学習効率が落ちたり、学習のつまづきが生まれたりする子どもが学習集団の中には幾らか存在するはずです。当然の話ですがそこにコミットしない主体性の授業というのはあり得ません。とにかくやってみろということを日常的に行うことは学校組織としてはあってはならないことです。（これはICT実践でよく触れる問題点です。）
　この辺りの匙加減は実は履修項目や履修時間のこれまでの失敗談にも関わってきます。未履修問題や習字をやっていない問題というのは学校種や公私を問わず起こってきた失敗だからです。

　ここでもうまく子どもの主体性発揮と教員の主体的思考が噛み合うかどうかが非常に重要になってくるのではないか？それができなければ、過去と同じ過ちを繰り返すことになりかねません。
　教員の側が正しく主体性を持てるか？それを実行できるか？子どもの主体性との衝突に対して適切な対処ができるか？
　こうしたことを見る視点として主体性を育む授業には教師の主導性が実はとても大切なのではないかと思います。

結果へのコミット

　その主導性をきちんと発揮するには、どういう結果が一番価値があるのかを判定する役割が必要になってきます。
　正直な話、教育においては結果などどこにでも転がっているし、その結果に対してなんとでも理屈をつけることができる。そもそも今、指導助言者が偉そうにのたまうこれまでの授業の結果というものが本当に正しいか？ということすらかなり怪しいものも多数紛れ込んでいます。正直自信ありげに言ったもん勝ちみたいな状況です。特に教育子育てマニュアル本にはそうした傾向が強くあります。結果しか読まれないから結果しか書かないのか？それまでの過程はよくわからないから書かれていないのかがよくわからない本の方が多いからです。
　さらにそうした結果の評論（もちろん皮肉です）がその授業やその子ども集団という「場」に合うほど一般化されていて洗練されているかはさらに怪しいと言わざるを得ません。全く現状に噛み合っていない指導助言をよく見るからです。どうせ一つのことしか話せないなら、別に人間ではなくテープレコーダーで良いのではないかというのはいつも思うことです。

　しかし実際に授業をやっている人間はそうはいきません。きちんと向き合った認識と評価ができていない教員には子どもがついてこないからです。それは学級経営においても、学習指導についても、特別支援教育についても、部活指導、生徒指導においても同様です。
　少しそれれば今特別支援担当教員というのは子どもの間では浮いていることが多いようです。一体何をしている人間であるかがわからないからです。それは通級指導教室の教員なども同様です。これは認識と評価の問題を如実に表していると思います。余所者の言うことを素直に聞ける人間というのはよほど人間がデキているか、よっぽど阿呆かどちらかだからです。少なくとも私には無理です。
　きちんと見えている成果に対して、自己の満足が感じられる成果に対して大人の側として応答するということは絶対に必要です。
　しかし子どもの主体性に任せてしまった授業というのはそこのコミットがどうしても浅くならざるを得ない。目標を投げ出して、過程を投げ捨ててしまっている場合が多いからです。それはそれで非常に主体的であることを尊重する立ち位置であることを表明することには役立つかもしれないけれど、どうしても学習者のその後への積極的なコミットにはなりにくい。それもやればやるほど離れていくことになってしまうということです。

主体性と主導性のベストミックスを前提としなければならない

　教育における自由と放任というのは一時期非常に流行った問題提起の形でありました。そうした懐かしい自由教育批判の形がまさか生き返る時が来るとは思いませんでしたが、そうした振り子運動が教育問題の法則であると考えるなら実は当然の帰結なのかもしれません。逆のそうした視点が今全くないことに違和感を感じるようになりました。

　どちらはいいかという単純な個人的感想ではなく、対話によるベストミックスを実践が作ることに意味がある。そこで一番まずいのは主体性だけに特化して、主体性を信仰して、主体性を善とすることで方向性を統合することを学校内における研究活動の中心に据えることなのではないかということです。
　こうしたことでもって働き方改革とする手法が教育実践を痩せ細らせる、異を唱える人間を排除するためのツールとなる、訳もわからない人間が先導し出世する、こうしたセットになっていることを少しでも暴いておく必要があると思います。

　バスに乗り遅れるな、呉越同舟、和を以て尊しとなす、そうした発想だけにとらわれない、しかし嫌われる勇気やバカに関わるなということでもない、論理的な中心的位置を教育実践に組み込んでいくにはどういう方法があるのだろうか？
　いつもの方法論、広がりと深まりを両立させるための対話と実践の作り方になってしまいました。本当にこれは難しい。そして正しいことだけを語ることのいかに難しいことか？まだまだ修行が足りない。