自由教育への雑感　〜主体性を問うための助走〜

　主体性について述べられている事物を見るにつけデジャブに襲われます。それはおそらくこれまで自由教育（以降保育も含みます）として語られてきたこととの少しの重なりを感じるからだと思います。
　学習において主体性が重要であることは理解できます。それが意図されていたか否かは抜きにしてこれまでの自由教育の営みにはすでに存在していたことだということです。何を今更という感じなのです。自由教育および自由、そして自由を見るために権力にたどり着いた視点から言わせていただければこれまでの先行研究を踏まえていない主体性の話というのはいささか話として軽過ぎるのです。個人的印象ですが。そこまで主体性を問いたいのであれば精神医学や脳科学とまでは言わなくても少なくともシステムとして実践としてすでに存在した自由教育について総括しておいてからスタートする必要があるのではないかと思うのです。

　というわけで軽やかに助走などと名付けてみましたが、これまでの自由教育が何を目指してどう挫折してきたのかを雑感として書き散らすことでこれからの主体的・対話的で深い学びとやらがどうなってしまう恐れが強いのかということを勝手に考慮しておこうと思います。

自由とは何を指すか

　これは非常に難しい問題です。私如きには手がでない。しかし自由教育の自由は比較的わかりやすく規定できるのではないかと思います。それは子どもが自由を感じる学びであるということです。それは現在の主体的と重なる部分があるということに異論はないと思います。問題は学びと教育の間には主体と客体の関係以上に埋められない溝があると私は思うのです。
　これはいじめ・不登校の問題とも同じ構図ではないかと思うのです。自由であることはいじめを誘発し、不登校を誘発するからです。自由であることはいじめられる者が逆襲することもOKだし、不登校を正当化することも自由です。どちらの側にとってもメリットがあるように見えますがデメリットとして常に攻撃される可能性に晒されます。それはサバイブを考慮に入れて生きなければならないということです。とても息苦しく思えますが今の日本社会においての教育を取り巻く環境はこうしたことが前提になりつつあります。それが教師に集中しただけの話で、四方に土下座するような職業に成り下がってしまったという状態の理解で良いのではないかと思います。これが子どもにも、保護者にも、もちろん行政にも地域にもフラットも課せられると公正と言えるのかもしれませんが、それはそれでアメリカのように裁判が日常にある生活となってしまうのだろうということです。私はあまり好みません。
　その対極にある思想が福祉国家という説明でいいのではないかと思います。それは自由が優先か平等が優先かいう非常にわかりやすい構図なのではないかと思います。日本は社会主義的な動きをしながらも市場主義が幅を利かせて局所的に自由主義的になっている、それも経済活動と教育活動においてかなり極論を実践し始めているのではないかと思うのです。それはYouTubeやInstagram、TikTokといった新たなメディアの登場によって情報の伝わり方と受け取り方の段階が子どもたちや子育て世代で飛躍的にジャンプアップした結果によってもたらされた大きな変化ではないかと思うのです。意識を伴った行動が教育を大きく変えてしまっているということです。そうして実現した（教育の内部に入り込んできた外圧的な）自由というのが今の自由を解釈しているということになるのではないかと考えます。
　自由に学ぶことは至極簡単でも、自由に教育することが異常に難しい。自由という言葉は対象や場、シチュエーションによってその射程や意味合いすらも大きく変えてしまうのではないかということです。それでもその自由に個人が対応することはそう難しくない。そうした融通無碍をもって自由というものの中身になっていくということです。
　そうした前提が相互承認や合意を著しく難しくしていっても致し方なくてそれは東洋思想が得意な他責や仏にすがる、無の概念などで当たっていくしかないのだろうと思います。そうしたことは西洋哲学ではなかなか説明のつかないところなんだなぁというのが私の感想です。

自由のコントロール

　となったとき、この自由教育を指導する、教授する、コントロールする、グリップする、誘導する、支援する、コーディネイトする、ファシリテイトする、言い方はなんでもいいのですが（私はどれも同じことを言っていると思います。しかし日本の教育はこれらを別の概念として扱いたがります。自分は他人とは違う考え方で接していることを誇示したいだけなのではないかと思います。）一つの枠の中に収めようとすることは教育と一体であることです。学びであるか教育であるかの違いでもあるのかもしれません。教育にはある一定のハードルを一定数の人間が越える可能性が残されているけれども、学びにはハードルも人数も目標としては存在しない。
　それが自由のコントロールということになります。自由には自己責任が付き纏います。それをデカップリングさせる動きや狙いということは自由教育の中に確かにあった。しかしそれが有効にすら作用しない組織は基本的に存続しなかった。それが自由教育の挫折ということです。デューイによるシカゴ実験学校もそうしたものの一つであったのではないかと私は解釈します。
　これからの学びの多様化学校にも同じ問題が降りかかってくるのは間違いありません。イエナプランが本国ドイツで受け入れられなかった理由も同様です。これを日本に導入するなんて正気の沙汰ではありません。まぁ厳密に言えば今のイエナプランはオランダ版に味付けがされていてオランダという国家が抱える特殊な問題や文化には対応するようになっています。それが日本の公教育を上回れるほどのロジックと実践と日本文化への親和性を持っているかと言われればそれは絶対にないと言い切れます。
　それは認めている自由をコントロールすることができないからです。放置しておくしか学びへの誘いがないということです。

教育結果の測定　人生に二度目はない

　それはそのときにその個別の子どもにとって必要な接し方をできるかどうかということとも関わります。それにはどう足掻いても測定することが不可欠です。自由教育は割と徹底してその測定を省く傾向にあります。それは良い悪いの話ではなく、そうすることでも教育として成立させることが可能であることを示しているとも言えます。しかし人生に同じ時間というのは存在しません。
　よくある勘違いに愛着が少ない子どもに学校で愛情を与えようとする教員がいるのですが、それはあまり意味のないことだということです。それは親が与えるべき愛であり、幼少期に与えられるべき愛だからです。その場、その時、その人に与えられてこその愛であり、それは全く違うところで与えられて満足するということにならない。それを与えられたがために勘違いをして攻撃的になったり、内向的になったりする子どもをたくさん見てきました。それは結果論として愛情が足りていなかったことに要因を求められがちだけれども、それならば結果論としてそうした余計な愛のせいであったということも言えるのではないかと思います。というか結果論に待っているのはそうした結果にまつわる話でしかないのです。方法にこだわらず、結果への意図が継続的に取り組めるシステムにしておいた方が良い。一時期だけ特別に愛が注がれるような公教育のシステムは存在しないのであるから、それならばどんな子どもであってもシステマティックに見立てに基づく公教育の範囲で可能な手法で子どもに接することを考えた方が良いのではないかと思うのです。
　自由であることが結果論として自己責任に向かうのは測定を拒否して二度とない人生における失敗によるリカバリーを避けようとすること自体に向かわざるを得ないようにしているのであろう。それが自由教育がやりがちな、フリースクールやさまざまなプラン学校がやりがちな、自由の語り口なのです。
　それは同時に二度とない人生においてはどちらの教育が正解であったかを判定する機会が訪れないという当たり前の過程を目にして、（今の日本に用意されている意図を伴ったレベルを兼ね備えた教育なら）どんな教育を受けても結果的にはそう人生の経路は変わらないのではないかという結果論です。ただ幸せになる（なれる、感じられる）かどうかはずいぶん違ってくるのだろうけれども・・・

システムとしての持続性

　自由学校がシステムとして持続するかどうかは教育の質だけにはとどまりません。それは予算、決算として成立するかどうかもかなり重要な要素だからです。少なくとも赤字を垂れ流すようでは持続はままならないのです。私立学校で労働環境が良くないということが裁判になるのは２００５年ごろからよく起こり始めた現象です。それまでは特に私立高校などはかなり給与面での待遇が良かったのです。公立の倍までは行かなくても、1.5倍ほどの給与があって羽振りの良い人も多くいました。しかし今はそうは行かない。やはり少子化の影響をモロに受けて人件費を抑制するという至極真っ当な手段を使うようになりました。教育は人件費と言っても過言ではなく質を担保するためにはそれなりの人件費を保証しなければ最低限の質の人材は集まりません。システムで人件費の肩代わりをすることはかなり難しいのです。少なくとも理事会が無駄遣いをするような余裕はどこにもないのです。今大学がこの悪循環の罠にハマってしまっています。人件費をケチった大学は実の低い教育しか行えず、学生の質が下がっていってしまいます。若手の研究者のやる気を搾取するだけではなかなか高品質を維持できないのです。
　なかなか目の付け所の良い経営としては、人件費を一律にして昇給リスクをなくした「きのくに子どもの村学園」などが持続的に学校運営を行っていると言えます。推測に過ぎませんが、寮費、寄付行為、補助や物販などによって全ての取り組みをマネタイズすることで持続性を優先しているのだろうと思います。人間は霞を食って生きていくわけにはいきません。
　これは是非とも公立学校教員をやめて、マネタイズできないNPO設立や塾、フリースクール、YouTuber、オンラインサロンに走る人たちにお伝えしておかなければならないことなのです。公立学校内で自由教育の取り組みの一端を実現すること自体はそう難しいことではない。それこそ一つの授業としてこうした自由を取り入れることで何かマネタイズできる元が作れない人に独立なんてとても無理です。ましてそれで儲けようなどということは夢のまた夢です。

公教育と自由の役割

　自由を阻害するのが公教育の特質であるかのような指摘は決して当てはまらないと思います。ミシェルフーコーが自由について、そして権力について述べていることは確かに大きな視点としては正しいかもしれない。そうした論理に基づいて「日本人」を生産している装置としての学校みたいな見方をすることには一定価値があると思います。しかしそうしたものの見方というのは社会を人間サイズで見た時の人間の動きを見ているに過ぎません。実は我々教員が毎日授業をしていることというのは細胞がエネルギーを受け渡しをしている動きであって必ずしも人間の投げるとか走るとかいうこととは見た目も技術も桁違いに複雑で不思議なことであるのです。どちらが上かという話ではなく、違うのです。
　結局フーコー信奉者が作り出すロジックというのはフーコーが否定した地点へと回帰していく助けにしかならない。

　そう考えた時自由教育の挫折は日本における教育システムの歴史において必然であったということです。おそらくイエナプランの公立化というのはそれを再現するだけになるか、もしくは公教育化していくことになるかの二択であろうと思います。いくら自由を標榜しても結果としてそれが「大人になった時の」幸せに結び付かなければ意味がない。戦争状態や貧困、紛争が残る世の中であるのに自由な子ども時代を送っていくことが幸せにつながるということはA.S.ニイルには悪いけれど幻想に過ぎないということです。

　今が幸せであればそれで良いと考えた時点で、幸せではなくなる。それは今まさに文章を書き続けていてまさに実感することです。なんでもいいから考えることに没頭する時間を持てる人間になれなければ、幸せにはなれないからです。働くこと、勉強すること、遊ぶこと、語らいあうこと、そうしたことと対極にあるのが「子ども時代の自由への逃走」なのではないかと思うのです。